五個(gè)字，變傳統課堂爲深度學習(xí)高(gāo)階思維課堂
作者： 來源：本站 發表時間：2020-6-15 14:09:31 浏覽：次
一、宜一一目标适宜
依據課标、教參、生情來确定一節課的(de)目标，目标不能(néng)過高(gāo)，也(yě)不能(néng)過低，要在學生最近發展區，即目标要适宜。目标要遵循學科總目标一一級段目标一一年級目标一一單元目标一課時目标進行(xíng)層層分(fēn)解，構成目标鏈條。需要提醒的(de)是，課标要求是保底目标，上(shàng)不封頂。
可(kě)将教學目标轉化爲學習(xí)目标。目标書(shū)寫要求适宜、具體、可(kě)測、分(fēn)層；目标不要太多，原則上(shàng)2至3條；目标要體現知識方法、思維、素養多個(gè)維度。每條盡量用(yòng)行(xíng)爲主體+行(xíng)爲條件(jiàn)+行(xíng)爲動詞+行(xíng)爲結果來書(shū)寫，尤其是行(xíng)爲動詞盡量不要用(yòng)"理(lǐ)解、掌握"等不便于檢測的(de)模糊動詞，用(yòng)易量化、具體詞語來轉化。
更高(gāo)一級是站在思維素養的(de)層面來撰寫學養目标。若能(néng)把行(xíng)動方法、學習(xí)内容、達到(dào)标準及滲透學科素養整合到(dào)一塊來寫會(huì)更好。
另外，若能(néng)從以往指出知識學習(xí)重難點走向梳理(lǐ)出核心概念、關鍵能(néng)力會(huì)更棒。若能(néng)制(zhì)定出目标達成的(de)檢測指标、路(lù)徑、方法就更完美(měi)了！
小(xiǎo)結：
目标層級：搬教參目标一一寫教學目标一一變學習(xí)目标一一升級素養目标。目标基本要求：适宜。目标評價指标：适宜、具體、可(kě)測、分(fēn)層。
二、疑一一問題設計(jì)
問題設計(jì)的(de)層次、好壞，決定一節課的(de)品位與層次。
（一）評價所設計(jì)問題好壞的(de)基本标準
正如(rú)一本書(shū)中所寫：與學習(xí)目标直接相(xiàng)關，與先前的(de)學習(xí)有(yǒu)邏輯聯系；明(míng)确設定學生認知水(shuǐ)平，并鼓勵學生在更高(gāo)的(de)認知層面上(shàng)學習(xí)（處理(lǐ)）知識；問題具有(yǒu)開(kāi)放(fàng)性、探究性，能(néng)激起所有(yǒu)學生的(de)興趣與思考，并能(néng)引導學生建立本學科、其他(tā)學科、生活知識之間的(de)聯系；運用(yòng)的(de)詞彙精确而不含期，适合學生年齡及學科特點。
簡單說就是，好問題具有(yǒu)明(míng)确的(de)目标指向（目标維度）；好問題具有(yǒu)确定的(de)内容關注點（知識維度）；好問題能(néng)促進學生在規定認知水(shuǐ)平上(shàng)的(de)思考（認知維度）；好問題具有(yǒu)語言準确性（表達形式）。
（二）主幹問題設計(jì)策略
有(yǒu)專家總結如(rú)下：1) 深度分(fēn)析教學重點和(hé)難點，設計(jì)出隐藏著(zhe)思維陷點或者知識混點的(de)模糊性問題，目标直指學生思維的(de)嚴密性品質訓練。2) 深度分(fēn)析教學重點和(hé)難點，設計(jì)能(néng)從一點引發不同思維結果或者不同思維方法的(de)開(kāi)放(fàng)式問題，目标直指學生思維的(de)發散性品質訓練。3) 深度分(fēn)析教學重點和(hé)難點，設計(jì)出與具有(yǒu)認知沖突或邏輯矛盾的(de)不合理(lǐ)問題，目标直指學生思維的(de)批判性品質訓練。4) 深度分(fēn)析教學重點和(hé)難點，設計(jì)出在邏輯線索上(shàng)環環相(xiàng)扣、層層遞進的(de)連環式問題，目标直指學生思維的(de)深刻性品質訓練。
（三）要求教師(shī)有(yǒu)如(rú)下意識和(hé)能(néng)力
1. 把握問題設計(jì)技巧。變直問爲曲問；化順問爲逆問；變散問爲聚問；變端莊問爲诙諧問；變封閉問爲開(kāi)放(fàng)問；變統一問爲分(fēn)層問；變“是什(shén)麽”爲"爲什(shén)麽、怎麽樣"；變單一問爲綜合問；變學科問爲跨學科整合問。
2. 改造傳統問題設計(jì)。把找結論問題變爲找理(lǐ)由的(de)問題，提問不能(néng)隻爲找答案；設計(jì)找過程問題，讓學生探究怎麽得來的(de)過程，學會(huì)分(fēn)析問題；設計(jì)找方法問題，讓學生通過找方法，提高(gāo)思維能(néng)力；設計(jì)找方案問題，調動學生知識與經驗的(de)積累，培養解決問題的(de)能(néng)力；設計(jì)點拔的(de)問題，當學生出現思維障礙的(de)時候，用(yòng)點拔推進思維的(de)繼續深入。
（四）要求教師(shī)要做到(dào)以下幾點
1. 知識學習(xí)要問題化，問題設計(jì)層次化。不能(néng)把習(xí)題當成問題；問題要有(yǒu)層級和(hé)梯度。要逐步減少(shǎo)淺層次、封閉、思維空間小(xiǎo)的(de)問題；少(shǎo)采用(yòng)直問，多采用(yòng)“曲問”、追問。
2. 問題設計(jì)不能(néng)碎片化，要指向主幹問題、框架問題、核心問題。 若有(yǒu)指向高(gāo)階思維、深度學習(xí)發生的(de)挑戰性問題會(huì)更好。
3. 問題設計(jì)不能(néng)随意化，要緊扣課标、單元目标、核心概念确立、關鍵能(néng)力形成來創設問題。
4. 課堂上(shàng)要減少(shǎo)檢查知識和(hé)理(lǐ)解類問題及管理(lǐ)類問題，多增加鼓勵學生去交談和(hé)思考的(de)問題。事實性問題少(shǎo)些，程序性問題、策略性問題要多些，更要關注與元認知有(yǒu)關問題設計(jì)。
三、繹一一問題解決
問題要引導學生選用(yòng)适合自己的(de)方法解決。盡量引導學生用(yòng)自主合作探究的(de)方式去解決，在解決問題的(de)過程中培養學生的(de)批判性思維、動手能(néng)力、解決問題的(de)能(néng)力等素養。
一定要讓學生經曆發現問題——提出問題——分(fēn)析問題——解決問題的(de)路(lù)徑去解疑、釋疑。
關注、研究預設問題，又(yòu)不忽視、淡化生成性問題的(de)解決。
借助追問、關聯，讓學生産生新問題；問題解決後要引導學生對解決問題中的(de)思維、方法、過程進行(xíng)梳理(lǐ)、反思，改善與提升學生的(de)元認知技能(néng)。
因此，在本階段教師(shī)要注意：
第一，掌握設計(jì)追問性問題的(de)十字訣——假、例、比、替、除、可(kě)、想、組、何、類。“假”就是以“假如(rú)……"的(de)方式追問；“例”就是讓學生舉新的(de)例子；“比”就是讓學生比較兩個(gè)概念或問題的(de)異同；“替”就是讓孩子想一想有(yǒu)什(shén)麽可(kě)替代的(de)；“除”就是讓學生思考"除了······還有(yǒu)······"；“可(kě)”就是問學生可(kě)能(néng)會(huì)怎麽樣；“想”是讓孩子想象各種情況；“組”是把不同元素組合在一起如(rú)何；“何”就是六何，爲何、何人(rén)、何時、何處、何事、如(rú)何；“類”讓孩子類推各種問題。
第二，關注課堂提問的(de)兩個(gè)3～5秒的(de)黃(huáng)金(jīn)等待期。第一個(gè)黃(huáng)金(jīn)等待期是提出問題後要留3～5秒等待時間（候答距），讓學生深度思考，不提倡急于舉手，這樣會(huì)造成學生答案是淺層次的(de)或是不全面的(de)，更忌先叫學生再說要回答的(de)問題。第二個(gè)黃(huáng)金(jīn)等待期指的(de)是點名學生回答問題後，要留3～5秒反思期，讓回答問題學生修改、補充自己答案，讓其餘學生先概括前者發言要點，思考自己的(de)答案與回答問題學生的(de)答案有(yǒu)什(shén)麽關聯，還要思考如(rú)何有(yǒu)理(lǐ)有(yǒu)據地(dì)質疑補充。
“繹"解段教師(shī)要避免走入以下誤區：正如(rú)特級教師(shī)崔成林總結道，發問階段存在的(de)問題有(yǒu)滿堂問、低認知水(shuǐ)平問題過多、問題不分(fēn)主次、提問時機不當、提問語言不準确；候答階段存在的(de)問題有(yǒu)候答時間過短或過長；叫答階段存在的(de)問題有(yǒu)偏愛集體回答、叫答範圍集中、以問代罰；理(lǐ)答階段存在的(de)問題有(yǒu)理(lǐ)答時機不當、理(lǐ)答方式刻闆單一、忽視學生情感需求。
另外教師(shī)要明(míng)白，有(yǒu)效的(de)課堂教學提問有(yǒu)四個(gè)判别标準：第一，引發有(yǒu)意義的(de)内生成，如(rú)果教師(shī)的(de)提問隻換來學生不假思索、異口同聲的(de)回答，其提問的(de)有(yǒu)效性肯定值得懷疑。第二，實踐挑戰性的(de)思維訓練，教師(shī)的(de)提問應當起到(dào)啓發學生思考的(de)作用(yòng)，讓學生經曆思維挑戰的(de)過程。第三，驅動持續性的(de)學習(xí)過程，教師(shī)的(de)課堂如(rú)果以問題爲引導，環環相(xiàng)扣，循序漸進地(dì)實現了課堂教學的(de)目标，這樣的(de)課堂注定精彩。第四，實現預設性的(de)教學目标，實現當堂課的(de)教學目标是檢驗一切教學手段是否有(yǒu)效的(de)重要标準，沒有(yǒu)促進教學目标達成的(de)任何策略與方法，其有(yǒu)效性注定有(yǒu)這樣或那樣的(de)缺陷。
有(yǒu)效的(de)課堂教學提問要加強三個(gè)環節：以學生的(de)學習(xí)起點爲出發點，加強新舊知識之間的(de)聯系；以學生最近發展區爲參照(zhào)系，促進知識學習(xí)的(de)拓展升華；以課堂的(de)真實情境爲反光(guāng)鏡，調整原有(yǒu)問題的(de)内容形式。
總之，借助“繹”環節實現從單一化理(lǐ)解走向全局性理(lǐ)解，爲未來而學，爲“事實一一概念一一主題一一原理(lǐ)、規律一一理(lǐ)論"的(de)理(lǐ)解而學，爲“環境層、行(xíng)爲/行(xíng)動層、能(néng)力層、價值觀層、角色層、願景層"的(de)認知邏輯升級而學，爲"經驗技巧、方法流程、學科原理(lǐ)和(hé)哲學視角"的(de)思維模型層次升級而學。
四、憶一一小(xiǎo)結
課堂小(xiǎo)結環節三級跳——
從小(xiǎo)結主體看分(fēn)爲教師(shī)小(xiǎo)結、教師(shī)引導學生小(xiǎo)結、學生獨立小(xiǎo)結。
從小(xiǎo)結内容看：僅對知識點小(xiǎo)結，即學到(dào)了什(shén)麽，指向學習(xí)内容；對知識點小(xiǎo)結外，又(yòu)對學習(xí)方法、學科思想進行(xíng)小(xiǎo)結，即用(yòng)什(shén)麽方法學，用(yòng)什(shén)麽學習(xí)策略即認識策略；對以上(shàng)兩點小(xiǎo)結外，還對元認知策略進行(xíng)反思，即思考解決問題時我積累了什(shén)麽經驗，我是如(rú)何克服困難的(de)，即對認知計(jì)劃實施監控。
從小(xiǎo)結使用(yòng)的(de)工(gōng)具看：沒有(yǒu)使用(yòng)工(gōng)具；教師(shī)指定工(gōng)具，如(rú)思維導圖、魚骨頭圖、學習(xí)導圖、5R筆(bǐ)記法等；學生自己選擇喜歡的(de)工(gōng)具。
從總結呈現方式看：心裏想一想；說出來；寫出來再分(fēn)享，即思維可(kě)視化、作品成果化。
合作學習(xí)課堂小(xiǎo)結環節可(kě)用(yòng)寫學習(xí)整理(lǐ)卡這種方式進行(xíng)可(kě)視化呈現。整理(lǐ)卡可(kě)分(fēn)三大(dà)部分(fēn)：一是知識點、認知策略、學習(xí)策略，即解決的(de)問題及解決方法進行(xíng)系統梳理(lǐ)；二是課堂上(shàng)存有(yǒu)待解決的(de)問題 ，自己學習(xí)後又(yòu)提出了什(shén)麽新問題；三是圍繞所學内容創編一至兩道有(yǒu)代表性的(de)習(xí)題。這樣做好處有(yǒu)：說出來再寫出來是二次提升；創編題比做題更有(yǒu)價值；知道困惑問題、發現新問題比解決問題更有(yǒu)價值；内容、認知策略、元認知策略三維總結效能(néng)遠遠高(gāo)于單一知識點層面的(de)總結；用(yòng)技術(shù)工(gōng)具總結利于思維可(kě)視化。
親，小(xiǎo)結環節，你(nǐ)的(de)課堂實現三級跳了嗎？實現叠代升級了嗎？
五、移一一知識遷移應用(yòng)
徐鵬先生在《深度學習(xí)視域下的(de)語文(wén)教學變革》一文(wén)中指出，遷移主要分(fēn)爲“近遷移”和(hé)“遠遷移”兩種類型。在“近遷移”過程中，學生能(néng)夠關注學科内部的(de)知識遷移，重組積累的(de)知識内容，整合已有(yǒu)的(de)知識體系，解決與學科相(xiàng)關的(de)實際問題。在“遠遷移”過程中，學生能(néng)夠運用(yòng)學科内部和(hé)相(xiàng)關學科之間的(de)知識内容，獨立解決生活中遇到(dào)的(de)實際問題，并懂得“何時”“何事”“如(rú)何”“爲何”運用(yòng)，實現從“書(shū)本”走向“生活”，這也(yě)正是深度學習(xí)最大(dà)的(de)實踐價值。
因此務必要關注反思性學習(xí)、機械練習(xí)對遷移質量、層次的(de)影響。減少(shǎo)、杜絕低端大(dà)量重複練習(xí)形成的(de)無意識的(de)、自動的(de)遷移，借助深度反思性學習(xí)實現有(yǒu)意識的(de)、深思熟慮的(de)遷移。實現低端、内部關聯遷移到(dào)高(gāo)端外部拓展遷移的(de)能(néng)級躍遷，即“讓學習(xí)者脫離(lí)新知識結構本身的(de)限制(zhì)，在複雜情境的(de)刺激下，面對更加綜合性的(de)問題進行(xíng)所有(yǒu)傳統意義上(shàng)的(de)遠遷或高(gāo)級應用(yòng)；以及高(gāo)于知識原始形态的(de)非良構問題的(de)解決，通常這些問題都(dōu)是真實情境或真實生活中的(de)問題”。
餘文(wén)森先生在《核心素養導向的(de)課堂教學》一書(shū)中爲命題立意、情境的(de)創設、試題的(de)設問提出基本主張：立意的(de)基本要求是實現三大(dà)重心轉移，從關注碎片化、固定化的(de)學科知識的(de)習(xí)得到(dào)關注複雜、不确定性的(de)學科問題的(de)解決; 從關注對書(shū)本知識理(lǐ)解、複制(zhì)、反應到(dào)關注個(gè)人(rén)對知識的(de)建構、解讀(dú)、感悟; 從關注學什(shén)麽到(dào)關注如(rú)何學習(xí)和(hé)學會(huì)學習(xí)。同時提出新的(de)命題指導思想：要準确把握核心素養内涵和(hé)學業(yè)質量标準，制(zhì)訂系統明(míng)确的(de)評價目标，要充分(fēn)認識核心素養發展的(de)連續性，對學段、模塊或主題、單元和(hé)課時評價目标進行(xíng)整體規劃和(hé)設計(jì)，深入理(lǐ)解學業(yè)質量标準與不同課程内容及不同學習(xí)階段的(de)學業(yè)要求之間的(de)關系，結合具體内容和(hé)學生實際，确定具體明(míng)确的(de)評價目标和(hé)表現預期。著(zhe)力改變以學科知識點爲綱、以知識點掌握水(shuǐ)平爲标準劃分(fēn)依據和(hé)表達方式的(de)學業(yè)質量觀，樹立以核心素養爲本位的(de)學業(yè)質量觀。
對情境創設的(de)要求是：情境要實現生活問題與學科問題、原始問題與課本問題的(de)統一。對試題設問的(de)基本要求：問題不僅是素養形成的(de)載體，也(yě)是素養測評的(de)載體。好問題的(de)主要特征有(yǒu)：第一，靈活，隻靠死記硬背和(hé)一般理(lǐ)解是回答不了的(de)；第二，能(néng)夠反映學科本質，涉及對學科觀念、學科思想、學科思維方式以及學科精神、學科文(wén)化的(de)領悟和(hé)理(lǐ)解；第三，開(kāi)放(fàng)，允許并鼓勵學生有(yǒu)個(gè)性地(dì)回答。
立意的(de)方向性和(hé)層次性、情境的(de)真實性和(hé)學科性、設問的(de)思維性和(hé)開(kāi)放(fàng)性，是命題走向核心素養的(de)三個(gè)基本要求。
爲此，試題編制(zhì)方面可(kě)根據（跨）學科素養描述的(de)不同等級水(shuǐ)平設計(jì)不同類型的(de)試題：一是體現真實生活情境的(de)創意與結構化設計(jì)，二是涵蓋系列推理(lǐ)鏈和(hé)能(néng)力，三是形式多樣化，體現不同能(néng)力的(de)多重組合。
這就要求教師(shī)要學會(huì)試題設計(jì)，從作業(yè)布置走向作業(yè)設計(jì)，讓教師(shī)對作業(yè)進行(xíng)作業(yè)任務、作業(yè)設計(jì)意圖分(fēn)析，作業(yè)内容指向、作業(yè)類型陳述說明(míng)，作業(yè)評價指标達成度反饋。要減少(shǎo)機械性死記硬背的(de)題，增加開(kāi)放(fàng)性、探究性題目，增加動手操作、解決實問題、跨學科整合的(de)題目，盡而實現從解題能(néng)力到(dào)解決真問題能(néng)力的(de)提升。
親，這些問題你(nǐ)思考了嗎？你(nǐ)設計(jì)練習(xí)的(de)效度達标嗎？
